Paulo Freire (2006) nos ensina que a alfabetização transcende o ato mecânico de ler e escrever, pois deve ser dominada com o ato consciente de quem a realiza. É “entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente”. Contudo, é senso comum que a escrita se aprende apenas na escola, ignorando as experiências trazidas pelos sujeitos e suas respectivas hipóteses. O autor ressalta, ainda, que não “há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto é possível concluir que os indivíduos vivem em um mundo letrado, orientado pela escrita, através dos jornais, revistas, documentos, placas, anúncios e rótulos (Cf. FREIRE, 2006, p. 72 - 61).
Independentemente de ter ou não uma deficiência, todos participam de uma maneira ou de outra da sociedade letrada. Todavia, pessoas com deficiência visual encontram limitações para o aprendizado da leitura e escrita em seu uso cotidiano, devido às dificuldades impostas pela sociedade e o desrespeito às peculiaridades dessa parcela da população: o sistema braille não faz parte do dia-a-dia e ainda não é reconhecido e estabelecido socialmente pela população.
Temos como sérios problemas a restrita produção de materiais em braille, o não-acesso das pessoas a esse sistema de leitura e escrita, o desconhecimento praticamente total de professores do ensino comum, encontra-se uma questão mais séria, pois em conjunto com as problemáticas anteriores, a falácia de que o deficiente visual não é capaz de aprender e que não possui condições para fazer a leitura do mundo que o rodeia.
A civilização é impensável sem a escrita, por isso sua grande importância social. Ler e escrever implica uma “autoformação da qual pode resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto” (FREIRE, 2006, p.72). Proporciona o registro, permite a comunicação, regula e controla socialmente o comportamento por meio das leis, normas e, entre outras formas, pode manifestar-se esteticamente. São práticas sociais, às quais os educandos se integram, das quais participam e com as quais reconstroem suas possibilidades cognitivas. O indivíduo deficiente faz parte do mundo letrado e por que, então, negá-lo?
Segundo Ferreiro e Teberosky (1985 e 1997), crianças que não vivem experiências com livros e materiais escritos iniciam sua escolarização com poucos conhecimentos sobre a língua. Para as pessoas com deficiência, muito pior do que não ter acesso a portadores de textos, de ter problemas orgânicos, é o descrédito de suas potencialidades e da previsão de seu insucesso pelos pais, pela comunidade e por si mesmos.
Como salienta Mantoan (1997), crianças com déficits são habituadas a receber nas mãos a maior parte das coisas que desejam, são privadas de experiências, geralmente excessivamente protegidas, não enfrentando desafios, algo essencial para o progresso do conhecimento.
De acordo com Bruno e Mota (Cf., 2001, passim), o aprendizado do braille se defronta com várias dificuldades, como a limitação de pistas visuais (como os desenhos) para o reconhecimento de uma palavra específica, a impossibilidade de visualização de palavras numa oração de imediato e, principalmente, porque a ponta do dedo não substitui o olho, tendo seu alcance limitado em comparação ao campo visual. O deficiente visual reconhece apenas um símbolo por vez, sem contar a fadiga no ato de ler.
Além do diálogo do educador com o educando sobre situações concretas, é necessário ações para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à percepção corporal, à espacial, à discriminação auditiva, à motricidade fina e ampla, bem como a discriminação visual para os indivíduos com baixa visão. A utilização de materiais específicos como reglete e punção, máquina braille, exigem um olhar atento do educador e a importante parceria entre professor de sala comum e especializado.
Bruno e Mota (2001) afirmam que, por isso, faz-se necessário um trabalho de estimulação contínuo e consistente, no qual áreas importantes necessitam ser aprimoradas, visto que os alunos com deficiência visual podem necessitar de mais tempo na aquisição das habilidades. Na SAAI o período de alfabetização é levado a sério!
Grupo de alfabetização
Nikoly, Vitória, Júlia e Ingrid
Ingrid (direita) ficou mais feliz e participativa no trabalho em grupo
Vitória e Júlia
Trabalho de alfabetização e estímulo da visão residual
Bibliografia
BRUNO, MM; MOTA, MGB. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência visual. Brasília: MEC/Seesp, 2001. 3 v.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 2006 29 edição
MANTOAN, MTE. 2004. Caminhos pedagógicos da inclusão. Disponível em http://www.educacaoonline.pro.br/art_caminhos_pedagogicos_da_inclusão.asp. Capturado em 12/08/2004
______. Ser ou estar, eis a questão: uma tentativa de explicar o que significa défict intelectual. Rio de janeiro: WVA, 1997.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. Barcelona: Ática, 1997.
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